Bernstein: Códigos de linguagem

Existem várias perspectivas teóricas sobre a natureza da educação moderna e suas implicações para a desigualdade. Uma dessas abordagens é a que enfatiza as habilidades linguísticas.

Na década de 1970, Basil Bernstein defendeu a tese de que crianças de origens diversas desenvolvem códigos diferentes, ou tipos de fala, na fase inicial da vida, as quais afetam suas experiências posteriores na escola. Seu interesse não está nas diferenças de vocabulário ou de habilidades verbais, como normalmente se sugere, mas nas diferenças sistemáticas no emprego da linguagem, especialmente no contraste entre as crianças mais pobres e as mais ricas.

O modo de falar das crianças pertencentes à classe trabalhadora, afirma Bernstein, representa um código restrito - uma forma de utilizar a linguagem que contém muitas suposições não-declaradas que os falantes esperam que os outros reconheçam. Um código restrito é uma espécie de discurso vinculado ao seu próprio cenário cultural.

Muitos indivíduos da classe trabalhadora vivem em uma cultura muito voltada à família ou ao bairro, na qual se parte do pressuposto de que todos conhecem os valores e as normas sem expressá-los através da linguagem. Os pais tendem a socializar seus filhos empregando diretamente recompensas ou repreensões para corrigir seu comportamento.

Em um código restrito, a linguagem adapta melhor à comunicação de experiências práticas do que à discussão de idéias, processos ou relações mais abstratas. Assim, o discurso do código restrito é típico de crianças que crescem em famílias de classe baixa e dos grupos sociais com os quais elas convivem. O discurso é orientado para as normas do grupo, sem que ninguém consiga explicar facilmente o motivo de estar seguindo os padrões de comportamento que segue.

Bernstein acredita que o desenvolvimento da linguagem das crianças da classe média, em contraste, envolve a aquisição de um código elaborado - um estilo de discurso em que os significados das palavras podem ser individualizados para satisfazer às demandas de situações específicas. Os modos pelos quais as crianças da classe média aprendem a utilizar a linguagem são menos vinculados a contextos particulares; as crianças conseguem fazer generalizações e expressar idéias abstratas com maior facilidade.

Dessa forma, quando mães de classe média controlam seus filhos, elas freqüentemente explicam os motivos e os princípios que estão por trás de suas reações ao comportamento da criança. Enquanto uma mãe da classe trabalhadora pode repreender seu filho por querer comer muitos doces dizendo simplesmente "Chega de doces !", é mais provável que uma mãe da classe média explique que exagerar nos doces faz mal à saúde e estraga os dentes.

Crianças que adquiriram códigos elaborados de fala, sugere Bernstein, têm mais condições de lidar com as exigências da educação acadêmica formal do que aquelas que se limitaram a códigos restritos. Isso não significa que o tipo de discurso das crianças da classe trabalhadora seja "inferior", ou que seus códigos de linguagem sejam "pobres", mas, sim, que o seu modo de falar não combina com a cultura acadêmica da escola. Aqueles que dominam códigos elaborados se adaptam com muito mais facilidade ao ambiente escolar.

Há evidências que fortalecem a teoria de Bernstein, mesmo que sua validade ainda seja discutida. Joan Tough (1976) estudou a linguagem das crianças da classe trabalhadora e da classe média, encontrando diferenças sistemáticas. Ela confirma a tese de Bernstein de que as crianças da classe trabalhadora geralmente têm menos oportunidades de ouvir respostas para suas perguntas ou explicações sobre o raciocínio dos outros. À mesma conclusão chegaram Barbara Tizard e Martin Hughes (1984) em uma pesquisa posterior.

As idéias de Bernstein nos auxiliam a entender por que pessoas que provém de determinados meios socioeconômicos tendem a ter um desempenho abaixo do seu potencial na escola. São estes os traços associados ao discurso do código restrito que inibem as chances de uma criança em termos educacionais;

-- A criança provavelmente recebe respostas limitadas às perguntas que faz em casa; logo, é provável que ela fique menos bem-informada e menos curiosa em relação ao mundo em um sentido mais amplo do que aquelas que dominam códigos elaborados.

-- A criança encontrará dificuldades para responder à linguagem impassível e abstrata empregada no ensino, bem como aos apelos em relação aos princípios gerais da disciplina escolar.

-- É provável que muito do que o professor disser seja incompreensível para a criança, pois ele empregará a linguagem de uma forma com a qual a criança não está acostumada. Para lidar com esse problema,a criança não está acostumada. Para lidar com esse problema, a criança talvez tente traduzir a linguagem do professor para algo que lhe seja familiar - mas, nesse caso, é possível que ela deixe de compreender justamente os princípios que o professor pretende transmitir.

-- Embora decorar ou repetir não sejam atividades muito difíceis para a criança, ela pode encontrar grandes dificuldades para entender distinções conceituais que envolvem generalizações e abstração.

Illich: o currículo oculto

Um dos autores mais controversos da teoria educacional é Ivan Illich. É reconhecido por suas críticas ao desenvolvimento econômico moderno, que ele descreve como um processo por meio do qual as pessoas, que anteriormente eram auto-suficientes, são privadas de suas habilidadess tradicionais e obrigadas a dependerem de médicos que tratem de sua saúde, professores que as ensinem, televisão que as divirta e patrões que garantam sua subsistência.

Illich argumenta que a própria noção da obrigatoriedade da educação escolar - hoje aceita no mundo inteiro - deveria ser questionada (1973).

O autor enfatiza o elo existente entre o desenvolvimento da educação e as exigências da economia por disciplina e hierarquia. Illich afirma que as escolas evoluíram para lidar com quatro tarefas básicas: o cuidado custodial, a distribuição dos indivíduos em papéis ocupacionais, o aprendizado de valores dominantes e a aquisição de habilidades e conhecimento que sejam socialmente aprovados.

Quanto ao primeiro item, a escola tornou-se uma organização custodial, pois a freqüência nas aulas é obrigatória, e as crianças são mantidas longe das ruas desde a infância até o ingresso no mercado de trabalho.

Muito do que se aprende na escola não tem nada a ver com o conteúdo formal das aulas. As escolas tendem a inculcar o que Illich (1973) definiu como consumo passivo - uma aceitação irrefletida da ordem social existente - por meio da natureza da disciplina e da arregimentação que envolvem. Essas ligações não são ensinadas conscientemente, estando implícitas nos procedimentos e na organização escolares. O currículo oculto ensina à criança que seu papel na vida é conhecer o seu lugar e ficar sentada quietinha nele.

Illich defende uma sociedade sem escolas. A obrigatoriedade da educação escolar é uma invenção relativamente recente, salienta ele; não há por que aceitá-la como se fosse algo de certa forma inevitável. Já que as escolas não promovem a igualdade ou o desenvolvimento de habilidades criativas individuais, por que não abolirmos o seu formato atual ?

Com isso, Illich não quer dizer que todas as formas de organização educacional devam ser extintas. Todo aquele que quiser aprender deve ter acesso aos recursos disponíveis - em qualquer momento da vida, não apenas na infância ou na adolescência. Um sistema assim possibilitaria a ampla difusão e divisão do conhecimento, que não ficaria limitado aos especialistas.

Os estudantes não deveriam ter de se submeter a um currículo-padrão, devendo ter possibilidade de escolha em relação ao que estudam.

O que tudo isso significa em termos práticos não está totalmente claro. No lugar das escolas, entretanto, Illich sugere que haja diversos tipos de estrutura educacional. Recursos materiais para o aprendizado formal seriam guardados em bibliotecas, locadoras, laboratórios e bancos de armazenamento de informações, disponíveis a qualquer estudante.

Seriam instaladas "redes de comunicações" que ofereceriam dados a respeito das habilidades de vários indivíduos e de sua disposição para ensinar outras pessoas ou se envolver em atividades de aprendizado mútuo. Os estudantes receberiam vales que lhes possibilitariam utilizar os serviços educacionais quando e como eles desejassem.

Será que essas propostas são completamente utópicas ? Muitos diriam que sim. Mas caso, no futuro, haja uma redução ou uma reestruturação substancial do trabalho remunerado, como aparentemente é possível, essas idéias parecerão menos irrealistas. Se o emprego assalariado adquirisse um papel menos central na vida social, as pessoas poderiam se envolver em uma variedade maior de atividades.

Diante desse quadro, algumas das idéias de Illich fazem bastante sentido. A educação não seria apenas um primeiro treinamento, limitado a instituições especiais, mas ficaria à disposição de quem quisesse aproveitá-la.

As idéias de Illich, divulgadas na década de 1970, entraram novamente na moda nos anos de 1990 com o avanço das novas tecnologias das comunicações. Como vimos, algumas pessoas acreditam que os computadores e a internet possam revolucionar a educação e reduzir as desigualdades.

Bourdieu: educação e reprodução cultural

A maneira mais esclarecedora de associarmos alguns dos temas dessas perspectivas teóricas talvez seja por meio do conceito de reprodução cultural (Bourdieu, 1986, 1988; Bourdieu e Passeron, 1977).

A reprodução cultural refere-se às formas pelas quais as escolas, juntamente com outras instituições sociais, ajudam a perpetuar desigualdades econômicas e sociais ao longo de gerações.

O conceito direciona nossa atenção aos meios pelos quais as escolas, através do currículo oculto, influenciam o aprendizado de valores, atitudes e hábitos. As escolas reforçam as variações nos valores culturais e nas visões selecionadas nos primeiros anos da vida; quando as crianças deixam a escola, essas variações têm o efeito de limitar as oportunidades de algumas crianças ao mesmo tempo que facilitam as de outras.

Não há dúvidas de que os modos de emprego da linguagem identificados por Bernstein estão relacionados a essas óbvias diferenças culturais, qe subjazem às variações de interesses e de gostos.

Crianças provenientes da classe baixa, e muitas vezes de grupos minoritários, desenvolvem formas de conversar e de agir que estão em desarmonia com aquelas que imperam na escola. As escolas impõem regras de disciplina aos alunos, a autoridade dos professores volta-se para o aprendizado acadêmico.

As crianças da classe trabalhadora sofrem um baque cultural bem maior ao entrarem na escola do que aquelas que vêm de lares mais privilegiados - na realidade, as primeiras têm a impressão de estarem em um ambiente cultural estrangeiro. Não apenas é menos provável que elas encontrem motivação em alcançar um alto nível de desempenho acadêmico, mas também sua maneira habitual de falar e de agir, como defende Bernstein, não combina com a dos professores, mesmo que cada um faça o melhor para se comunicar.

As crianças passam bastante tempo na escola. Como enfatiza Illich, elas aprendem muito mais lá do que é oficialmente ensinado nas aulas. Bem cedo, as crianças têm uma amostra do que vai ser o mundo do trabalho, aprendendo que deverão ser pontuais e diligentes nas tarefas determinadas por aqueles que estã em posição de autoridade (Webb e Westergaard, 1991).

Willis: uma análise da reprodução cultural

Uma célebre discussão a respeito da reprodução cultural aparece no relatório do estudo de trabalho de campo executado por Paul Willis em uma escola de Birmingham (1977). Mesmo tendo sido realizado há mais de duas décadas, esse estudo continua sendo um clássico da investigação sociológica.

Willis propôs a seguinte questão para investigação: como ocorre a reprodução cultural - ou como ele a colocou, "como os filhos da classe trabalhadora arranjam empregos na classe trabalhadora."

Normalmente se imagina que, durante o processo da educação escolar, crianças que provenham de meios de classe baixa ou de minorias simplesmente acabem percebendo que "não são inteligentes o bastante" para esperar conseguir empregos que garantam um status elevado e altos salários no futuro.

Em outras palavras, a experiência do fracasso acadêmico as ensina a reconhecer suas limitações intelectuais; aceitando sua "inferioridade", elas partem para ocupações com perspectivas de carreira limitadas.

Como enfatiza Willis, essa interpretação não está absolutamente de acordo com a realidade da vida e das experiências das pessoas. A "sabedoria das ruas" dos indivíduos que vêm de bairros pobres pode ter pouca ou nenhuma relevância para o sucesso acadêmico, porém envolve um conjunto de habilidades tão sutil, engenhoso e complexo quanto qualquer outra prática intelectual ensinada na escola.

Poucas crianças, se é que alguma, saem da escola pensando "sou tão burra que mereço passar o dia empilhando caixas em uma fábrica." Se as crianças de origem menos privilegiada aceitam trabalhos braçais, e não se sentem fracassadas pelo resto da vida, é porque deve haver outros fatores envolvidos na questão.

Willis concentrou-se em um grupo específico de garotos na escola, passando bastante tempo com eles. Os membros dessa turma, que se autodenominavam "os caras", eram brancos; a escola também tinha muitas crianças de famílias das Índias Ocidentais e da Ásia. Willis descobriu que esses rapazes tinham uma compreensão crítica e perspicaz do sistema de autoridade da escola - mas a utilizavam para combater esse sistema, e não para trabalhar a seu favor.

Eles viam na escola um ambiente hostil, mas que poderia ser manipulado para seus próprios objetivos. Tiravam prazer dos conflitos constantes - que, na maioria das vezes, eles mantinham em função de pequenas rixas - com os professores. Tornavam-se peritos em enxergar os pontos fracos das reclamações dos professores por autoridade, assim como os seus pontos vulneráveis enquanto indivíduos.

Na sala de aula, por exemplo, as crianças deveriam ficar sentadas e quietas e dar continuidade aos seus trabalhos. Mas "os caras" passavam o tempo todo se mexendo, exceto nos momentos em que o olhar fixo do professor pudesse imobilizá-los por um instante; ficavam fofocando dissimuladamente, ou faziam comentários em voz alta que beiravam à insubordinação, mas que poderim ser explicados caso fossem contestados.

"Os caras" reconheciam que o trabalho seria parecido com a escola, mas não viam a hora de começarem a trabalhar. Não esperavam obter uma satisfação direta com o ambiente de trabalho, mas aguardavam com impaciência o momento de receberem um salário. Longe de considerarem as funções que exerciam - em trabalhos de borracharia, colocação de carpetes, encanamentos, pintura e decoração - atividades inferiores, eles demonstravam a mesma atitude de superioridade diante do trabalho que tinham em relação à escola. Gostavam do status de adulto que o trabalho proporcionava, mas não estavam interessados em "construir uma carreira".

Como salienta Willis, o trabalho em ambientes de produção, muitas vezes, envolve aspectos culturais bem semelhantes àqueles criados por esses rapazes em sua cultura de oposição à escola - brincadeiras, raciocínio rápido e habilidade para subverter as exigências das figuras de autoridade quando necessário. Só depois de muito tempo é que eles podem acabar percebendo que estão presos em um trabalho árduo, que não traz recompensas. Quando possuem uma família, é possível que olhem para o passado e percebam - sem esperanças - que a educação teria sido sua única saída. Entretanto, se tentam passar essa visão para seus próprios filhos, estes provavelmente não terão mais sucesso na vida do que seus pais o tiveram.